כלים לחינוך נכון מגיל צעיר
אחד מהדברים החשובים ביותר בגידול ילדים הוא יצירת ערוץ תקשורת פתוח. ילדים מגיבים לשפה רגשית ולתשומת לב אישית. לכן, מומלץ לדבר איתם בגובה העיניים, להשתמש
תקציר
מאמר זה מבקש להאיר את עולמם הרגשי של ילדי היסודי המתמודדים עם לקויות למידה וקשיי הסתגלות בבית הספר, דרך פריזמה פסיכודינמית-מערכתית. במרכזו עומד הפער שבין מדדים חיצוניים של הצלחה לבין צרכים פנימיים של נראות, ערך וביטחון רגשי.
המערכת הבית-ספרית, הנתונה תחת לחץ הישגי מתמיד, מפעילה לעיתים על ההורים והילדים מנגנון של מדידה, השוואה ותיוג. לחץ זה מחלחל גם אל תוך המרחב המשפחתי, שם חרדה הורית מפני כישלון או "אחרות" עלולה להפוך להתכחשות רגשית ולקושי אמיתי להחזיק את הילד כפי שהוא. הילד, מצדו, עלול לפתח תחושה כי אהבת הוריו מותנית בהצלחתו, ולבסס "בור חוסר ערך" פנימי ההולך ומעמיק.
דרך שילוב תיאוריות של ויניקוט (holding), קוהוט (selfobject) וביון (container-contained), מוצע כאן להבין את תהליכי הלמידה לא רק כקוגניטיביים אלא גם כנפשיים, ולהתבונן בלקויות הלמידה כבשדות התפתחותיים בעלי פוטנציאל לצמיחה.
המאמר יציע ניתוח של תפקיד ההורה כמחזיק אמונה ביכולות הילד גם נוכח כישלון, וידון באחריות המערכתית לפתח תרבות של הכלה ואמון במקום שיח הישגים.
בחלקו היישומי תוצג דוגמה קלינית-חינוכית המדגימה את המתח המשולש בין המורה, ההורה והילד, וייבחן כיצד תהליך טיפולי משותף מאפשר תנועה מחוויית פגימות אל תחושת מסוגלות וערך עצמי.
המאמר נחתם בקריאה לשינוי שיח חינוכי-טיפולי בישראל: ממדידה אל ראייה, מהצלחה אל הוויה, ומחינוך להישגים אל חינוך לאמונה.
ההבנה הפסיכודינמית של קשיי למידה בילדות מבקשת להרחיב את המבט מעבר לתפקוד הקוגניטיבי ולבחון את המרחב הנפשי שבו מתרחשת הלמידה. כפי שמציין ויניקוט (Winnicott, 1960), יכולת הילד "להיות לבד בנוכחות האחר" מהווה תנאי יסוד להתפתחות העצמי ולחוויית מסוגלות. למידה, במובן זה, אינה רק רכישת ידע אלא תהליך של אינטגרציה בין מרחב פנימי של חוויה רגשית לבין סביבה מאפשרת, מחזיקה ומווסתת.
במערכת חינוכית הנשלטת על ידי מדדים וסטנדרטים, האיזון העדין הזה מופר לעיתים קרובות. הילד בעל לקות הלמידה הופך לגוף נמדד במקום לנפש נראית, והפער הזה משפיע על כל שרשרת היחסים שבין בית הספר, ההורה והילד.
מערכת החינוך הישראלית, בדומה למערכות מערביות אחרות, פועלת בתוך פרדיגמת ביצועים (performance paradigm) הנשענת על מדידה, הערכה והשוואה (Hattie, 2017). בעוד שמטרת המדידה היא ליצור שוויון והישגיות, בפועל היא מייצרת לעיתים לחץ עצום וחוויה של היעדר ערך עצמי בקרב תלמידים שאינם עומדים בסטנדרט האחיד.
לפי ביון (Bion, 1962), כאשר סביבה מחנכת מאבדת את יכולתה לשמש כ־container, היא אינה מצליחה להפוך חרדה לידע. כך הופך המרחב הבית-ספרי ממקום של עיבוד למקום של הצפה, שבו הילד אינו מסוגל להפנים את הלמידה אלא עסוק בהישרדות רגשית.
בתי ספר רבים מבקשים "להצליח" עם הילדים בעלי הלקויות, אך עושים זאת באמצעות שפת מדידה ולא שפת הכלה. הילד נדרש ליישר קו עם מציאות שלא הותאמה לו, והמורה, הנתונה בעצמה ללחץ מערכת הישגים, נאלצת לאזן בין אמפתיה לבין דרישות מערכתיות. בתוך מציאות זו נוצר לעיתים מצב שבו הילד נחווה כ"בעיה", ולא כסימפטום של מערכת הזקוקה לריפוי.
היחסים שבין ההורה לילד בעל לקות למידה טעונים במתח רגשי רב.
קוהוט (Kohut, 1971) הצביע על תפקידו של ה־selfobject ההורי כמרחב של השתקפות, החזקה ואישרור העצמי. כאשר הילד אינו עומד בציפיות החברתיות והמשפחתיות, חוויית ההורה עלולה להתערער: הילד נחווה כהמשך של העצמי הפגוע של ההורה, והכישלון הלימודי שלו מפעיל רגשות בושה ואשמה לא מעובדים.
הורה שאינו מצליח לשאת את כאב הילד עלול לפנות לשלוש דרכי התמודדות מרכזיות:
בכל אחד מהמקרים הללו, הילד חש כי אהבת ההורה מותנית בהצלחתו.
נוצר בתוכו "בור חוסר ערך" – מושג שניתן להקביל ל־basic fault של באלינט (Balint, 1968) – תחושת חסך ראשוני בקבלה בסיסית. בור זה מתמלא לא באמצעות תיקון חיצוני, אלא דרך מבט הורי שמסוגל לשאת את הכאב, להישאר נוכח, ולהאמין בילד גם כשהמערכת מגדירה אותו כ"לא מספיק".
הילד בעל לקות למידה נולד לתוך עולם שמודד אותו מוקדם מדי. הוא פוגש מבוגרים עסוקים בהישגים ובשאלות של "כמה" במקום "איך" ו"למה".
כפי שמציע ויניקוט (1971), התפתחות העצמי האותנטי תלויה בקיומו של holding environment המאפשר ביטוי חופשי, משחק, וחוויה של "להיות". כאשר הילד חווה חוסר אמון חוזר מצד הסביבה, מתפתח בו עצמי כוזב המבוסס על ריצוי או הימנעות.
תחושת הכישלון המתמשכת אינה רק חינוכית אלא קיומית. הילד מתחיל להאמין שהוא אהוב רק כשהוא מצליח. החוויה הזו מייצרת נתק רגשי בין תחושת הערך הפנימית לבין הערכת הערך החיצונית.
תהליך הלמידה, שהיה אמור להיות מקור להתרחבות העצמי, הופך לזירת הישרדות רגשית.
במונחים של תיאוריית ההנעה העצמית (Self-Determination Theory; Deci & Ryan, 2000), ניתן לומר כי הפגיעה בשלושת הצרכים הפסיכולוגיים הבסיסיים : אוטונומיה, מסוגלות ושייכות, מובילה לחוויית ניכור ולפגיעה במוטיבציה הפנימית ללמידה.
כאשר הילד זוכה לחוויה של קבלה אמפתית, גם אם הוא מתקשה, מתאפשרת תנועה לעבר למידה רגשית-קוגניטיבית עמוקה יותר.
שלושת הצירים הללו אינם מתקיימים בנפרד. הם נשזרים למעגל אחד של יחסי גומלין:
המערכת לוחצת על ההורה, ההורה לוחץ על הילד, והילד מאבד את האמון בעצמו.
רק כאשר אחד הגורמים במעגל מצליח להחזיק את המרחב – להיות ה־container – נפתחת האפשרות לשינוי.
החזקה כזו יכולה להיווצר כאשר המורה או המטפל מצליחים לשקף להורה את חרדתו מבלי לשפוט, ולהחזיר למערכת את האמונה כי הילד אינו "כישלון", אלא אדם בתהליך.
במובן זה, העבודה הטיפולית עם ילדים בעלי לקויות למידה היא הזדמנות נדירה לתיקון בין-דורי, לשיקום תחושת הערך של הילד ושל ההורה גם יחד.
דניאל, בן תשע, תלמיד בכיתה ג׳, הופנה לטיפול רגשי לאחר תקופה ממושכת של קשיים בלמידה וירידה חדה במוטיבציה. המורה תיארה ילד “חכם אבל לא ממוקד”, שנע בין התפרצויות זעם לשתיקות ארוכות. האם סיפרה על מאבק יומיומי סביב שיעורי הבית, ותחושת כישלון חוזרת: “ניסינו הכול – מורות פרטיות, קלינאית, אבחונים. שום דבר לא מחזיק.”
בפגישה הראשונה דניאל התיישב בקצה החדר, נשען לאחור ואמר: “אני טיפש. אין לי כוח לנסות יותר.”
המשפט הזה, בפשטותו, ביטא את עומק הפגיעה בתחושת הערך. הוא לא דיבר על קריאה או כתיבה, אלא על זהות.
במהלך המפגשים הראשונים הושם דגש על יצירת מרחב של החזקה לא מתקנת, מקום שבו מותר להיכשל, להרגיש, להתבלבל. במקום לתקן את האות, אפשר היה לצייר את התסכול, לעבד את תחושת הבושה דרך יצירה וסיפור. בהדרגה החל דניאל לזהות את הקול הפנימי שמנסה לעמוד בציפיות המבוגרים, ולהפריד אותו מן העצמי הסקרן, המשחקי.
העבודה כללה גם הדרכת הורים. עם האם עבדנו על ההבחנה בין דאגה לתיקון לבין אמונה מחזיקה. הבנו שהלחץ שלה נבע ממקום של פחד, פחד שילדה “יישאר מאחור”, פחד שישפטו אותה כאם או פחד שהוא "ירגיש מטומטם" כפי שהיא עצמה הרגישה בעבר. כשהצליחה לפגוש את החרדה הזו מבלי להשליך אותה על הילד, נפתח מרחב חדש של חמלה ושל קבלה.
במקביל התקיים תהליך מול הצוות החינוכי, שנועד לשנות את נקודת המבט כלפי דניאל: מ”ילד בעייתי” ל”ילד שמנסה לשרוד במערכת לא מותאמת לו”.
לאחר מספר חודשים, עדיין התקשה דניאל בלמידה הפורמלית, אך חזר להתעניין. הוא החל ליצור סיפורים מצוירים, להתנדב בפעילויות כיתתיות, ובעיקר, להעז לטעות. הצלחה לימודית לא הייתה עוד תנאי לחיוניות ובריאות נפשית או לאהבה, אלא חלק מתהליך התפתחות שלם שאמנם הדרך בו עוד ארוכה, אך יש בו התקדמויות.
העבודה עם דניאל ממחישה כי שינוי חינוכי או טיפולי אינו מתחיל בשיטות הוראה חדשות, אלא ביכולת להחזיר לילד את חוויית המשמעות.
על פי הדרך של "חמשת מיכלי הרגש" להלן חמשת האלמנטים המרכזיים המעוררים מוטיבציה רגשית ללמידה, אשר פיתחתי בקורס "חמשת מיכלי הרגש" ובשיטת העבודה המתגבשת.
אלמנטים אלו מגלמים את המעבר מהישגיות להחזקה, מן הצורך לתקן אל היכולת להאמין. הם מהווים מסגרת יישומית לעבודה חינוכית וקלינית, ומציעים דרך לפתח תרבות חינוכית שמכירה בשונות כמרחב של התפתחות ולא ככישלון. הרחבה על גישת "חמשת מיכלי הרגש" ניתן להשיג דרך הקורס הדיגיטלי "חמשת מיכלי הרגש"
הדיון במפגש המשולש שבין הילד, ההורה והמערכת החינוכית חושף דינמיקה חוזרת של חרדה ובושה משותפת לכל שלושת הקטבים.
המערכת חרדה מלהיכשל במימוש יעדיה הפדגוגיים, ההורה חרד להיתפס כהורה “לא מספיק משקיע”, והילד חרד לאבד את אהבתם של השניים ולאבד מהערך העצמי שלו.
שלוש החרדות הללו נשזרות זו בזו ומולידות מעגל סגור של לחץ, ביקורת ופיצוי יתר.
במונחים של ביון (Bion, 1962), ניתן לראות כיצד המערכת כולה מאבדת את יכולתה לשמש container – היא מציפה במקום לעבד, שופטת במקום להבין.
במקום שהחרדה תעבור עיבוד רגשי והפנמה, היא נזרקת מטה אל הילד, המגלם בגופו ובנפשו את הכישלון הקולקטיבי
כך נוצרת “הקרבה מערכתית” שבה הילד משמש סמן של כאב לא מעובד, הן אישי והן חברתי.
מנקודת מבט של תורת יחסי האובייקט, ההורה והמורה מחליפים ביניהם תפקידים של selfobjects, כל אחד מהם משמש לשני כמראה לא מודעת.
המורה נזקקת להורה כדי לשמר תחושת ערך כמחנכת מצליחה, ההורה זקוק למורה כדי להאמין שילדו “בדרך הנכונה”, והילד נדרש לשאת על כתפיו את תקוותיהם של שניהם.
כאשר אחד מהמבוגרים במעגל מצליח לעצור את השרשרת, לזהות את ההשלכה ולהישאר נוכח גם נוכח הכישלון, מתרחש תיקון, אותו אנחנו נרגיש דרך צמיחה של הילד המתקשה מתוך רצון ומוטיבציה עצמית ופנימית.
ברגע כזה, המערכת עוברת מהתפקוד ההגנתי של תיקון אל תנועה של החזקה.
תיקון מונע מחרדה: הרצון “לסדר”, “לשפר”, “להציל”.
החזקה מונעת מאמונה: ההבנה שהקושי אינו טעות אלא חלק מן המסע ההתפתחותי.
בעוד שהתיקון משעתק את הפיצול בין הצלחה לכישלון, ההחזקה מאפשרת אינטגרציה : מרחב שבו הילד יכול להיות גם מתקשה וגם בעל ערך, גם שוגה וגם נאהב.
מנקודת מבט זו, חמשת מיכלי הרגש : קשר, משמעות, נראות, ייחודיות וניפרדות, אינם רק כלים חינוכיים ונפשיים, אלא עמדות נפשיות של המבוגר כלפי הילד.
חמשת המיכלים הללו מחזירים את האחריות למבוגר כמחזיק של תקווה.
כאשר ההורה או המורה מצליחים להחזיק בעמדת אמונה מתמשכת, גם כאשר הילד “נכשל”, הם משיבים לילד את חוויית הנראות והערך העצמי.
המעבר ממדידה להחזקה הוא גם מעבר אתי: ממערכת המתייחסת לילד כאל אובייקט של הערכה, למערכת הרואה בו סובייקט של חוויה.
זהו שינוי תפיסתי המשלב בין עקרונות פסיכודינמיים לבין תיאוריות חינוכיות עכשוויות של למידה חברתית-רגשית (SEL), ומבסס הבנה כי למידה משמעותית מתרחשת רק כאשר המרחב הרגשי בטוח.
במובן זה, הילד בעל לקות הלמידה איננו “בעיה” שיש לפתור, אלא שליח של תודעה חדשה, כזו שמזכירה למבוגרים שהישגים ללא אמונה, ומדדים ללא רגש, מאבדים את נשמתם.
הוא מזמין אותנו לחזור אל מהות החינוך: יצירת תנאים שבהם נפש צעירה יכולה להתפתח מתוך אמון, קשר ותחושת ערך, גם כשהדרך רצופה קשיים, ולכן השאלה החשובה שעלינו לשאול היא לא : האם הילד מצליח בלימודים סוף סוף? אלא : האם הילד מרגיש אהוב גם כשהוא נכשל?
עבודתו של המטפל בילד בעל לקות למידה מחייבת חשיבה מערכתית־משולשת (triadic alliance) הכוללת את הילד, ההורה והצוות החינוכי.
תפקידו אינו מתמצה בעיבוד רגשות הילד, אלא בהפיכת הטיפול למרחב מחזיק עבור כלל המשתתפים במעגל, המטפל משמש container למתח שבין החרדה המערכתית ללחץ ההורי, ומאפשר תרגום רגשי של חוויות קשות לשפה ניתנת לעיבוד.
בפרקטיקה, עליו להעניק מקום לבושה ההורית ולפחדים המקצועיים של המורה מבלי להצטרף למעגל האשמה, והמשימה שלנו כמטפלים היא מחורכבת, מכיוון שהאשמה "נזרקת" אלינו כמנגנון הגנה, לא פעם. שיקוף אמפתי של רגשות האשמה לצד הדגשת אזורי החוזקה מאפשרים שיקום חוויית המסוגלות של כל הצדדים, באופן זה, הטיפול בילד הופך להזדמנות לתיקון בין-דורי ולבניית שפה אמפתית שתישמע גם מחוץ לחדר הטיפול.
מורים ויועצות נדרשים כיום לידע רגשי לא פחות מאשר פדגוגי.
המעבר מהערכה כמותית להערכה איכותית דורש אימוץ עמדת holding חינוכית, התבוננות בילד מתוך אמונה שהקושי הוא חלק מן ההתפתחות, ולא חריגה ממנה.
המלצות יישומיות כוללות:
כאשר הצוות החינוכי מאמץ שפה זו, נוצרת תרבות של ראייה ולא של מדידה : תרבות שבה הילד מרגיש שייך, גם כשהוא שונה.
ההורה נמצא בעמדה רגישה: בין דרישות המערכת לבין רגשות האשמה והפחד שלא עשה “מספיק”.
מתוך המפגש עם הורים רבים ניתן לזהות שתי תנועות נוגדות: האחת, הצורך לשלוט ולתקן; השנייה, הצורך להרפות ולסמוך.
המעבר ביניהן הוא לב ליבה של ההורות הרגשית.
בין שלושת המעגלים יש אחריות משותפת
כאשר מטפלים, מורים והורים מצליחים ליצור ביניהם ברית של אמון והקשבה, מתרחש שינוי מערכתי אמיתי.
זהו מעבר מתרבות של ביצועים לתרבות של קשר, מתפיסת הילד כ”מקרה” לתפיסתו כסובייקט של חוויה.
שיח כזה דורש מהמבוגרים אומץ רגשי, להישיר מבט אל המקומות שבהם גם הם עצמם מרגישים חסרי אונים, אך דווקא שם מתחיל תהליך הריפוי.
במובן זה, האחריות לחינוך אמפתי איננה רק מקצועית אלא אתית.
היא מחייבת את כולנו לזכור כי לפני הציון, לפני האבחון ולפני השיעור, יש ילד המבקש דבר אחד: להרגיש שהוא שווה וראוי לאהבה, גם כשהוא מתקשה.
ההתבוננות בילדי היסודי בעלי לקויות למידה חושפת את מערכת היחסים שבין חברה הישגית לנפש המתהווה בתוכה, ילדים אלה אינם רק "מתקשים" הם נושאי המסר.
הם מזכירים למבוגרים כי למידה אמיתית איננה תהליך מכני של קליטת מידע, אלא חוויה רגשית-קיומית של צמיחה, התנסות ויחסים.
כאשר מערכת החינוך שמה את ההישג לפני ההוויה, היא מסכנת את המרכיב העדין ביותר של החינוך: האמון.
כאשר הורה שופט את עצמו דרך הצלחת הילד, הוא מאבד את החמלה שנדרשת כדי להחזיק את הילד בקושי.
וכאשר הילד מפנים את התחושה שהוא נאהב רק כשהוא מצליח, נוצר הפצע שאיתו יישא את חייו הבוגרים.
המאמר הנוכחי מבקש להציע שינוי תודעתי:
להחזיר את החינוך אל מקורותיו, אל מקום שבו המורה הוא דמות מחזיקה, ההורה הוא מראה מאמינה, והילד הוא ישות מתפתחת בעלת קצב, סגנון ונפש משלה.
שינוי כזה דורש שילוב של תובנה פסיכודינמית עם אחריות מערכתית, ומחייב את כלל השותפים לראות בלמידה תהליך רגשי לא פחות מאשר קוגניטיבי.
במובן זה, הקריאה אינה רק למורים או למטפלים, אלא לכל הורה ולכל אדם העובד עם ילדים:
להפוך את המבט, לראות מאחורי המבחן את הילד, מאחורי הקושי את האדם, ומאחורי ההישג את המסע.
להעז להאמין שגם ילד שמתקשה היום, יכול לפרוח מחר, אם רק יפגוש מבוגר אחד שיאמין בו באמת.
זהו אולי הלקח הפשוט והעמוק ביותר של ההורות והחינוך:
שלא נמדוד עוד את הילדים על פי יכולתם להצליח,
אלא על פי יכולתנו לראותם.
על הכותבת
רוזלין זוהר היא מטפלת באומנות, בעברה גננת ומורה בחינוך מיוחד, מדריכת הורים ומנחת קבוצות חוסן.
בעלת “בית הספר להבנת הלב” ובו קורסים דיגיטליים בתחום ההורות הרגשית ומנחת הפודקאסט : "איך מציירים משפחה" וההרצאה "ילדי הלימונדה" (ילדים חזקים בלב ובנפש)
עבודתה משלבת בין גישות פסיכודינמיות, טיפול באמנות, cbt, קונסטלציה משפחתית וחשיבה מערכתית, ומבוססת על תפיסה הומניסטית, אקזיסטנציאליסטית, הרואה בהורה ובילד שותפים למסע התפתחותי הדדי.
Balint, M. (1968). The Basic Fault: Therapeutic Aspects of Regression. London: Tavistock Publications.
Bion, W. R. (1962). Learning from Experience. London: Heinemann.
Deci, E. L., & Ryan, R. M. (2000). The “What” and “Why” of Goal Pursuits: Human Needs and the Self-Determination of Behavior. Psychological Inquiry, 11(4), 227-268.
Hattie, J. (2017). Visible Learning for Teachers: Maximizing Impact on Learning. London: Routledge.
Kohut, H. (1971). The Analysis of the Self: A Systematic Approach to the Psychoanalytic Treatment of Narcissistic Personality Disorders. New York: International Universities Press.
Mahler, M., Pine, F., & Bergman, A. (1975). The Psychological Birth of the Human Infant: Symbiosis and Individuation. New York: Basic Books.
Winnicott, D. W. (1960). The Theory of the Parent-Infant Relationship. International Journal of Psycho-Analysis, 41, 585-595.
Winnicott, D. W. (1971). Playing and Reality. London: Tavistock.
Rothenberg, M. (1997). Reconstructing Judaism: A Humanistic Approach. New York: Paragon House.
(מתוך דיונו המוקדם של רוטנברג על “תיקון” ויחסי מוסר בחינוך)
Lassri, D. (2015). Parenting as an Ethical Encounter: Between Structure and Freedom. Tel-Aviv: Hakibbutz Hameuchad.
ביאליק, ח. נ. (1922). על חינוך. בתוך כל כתבי ח"נ ביאליק, כרך ד'. תל-אביב: דביר.
נתן, ע. (2018). חיות מחמד: מסות על הורות וחיים. תל-אביב: מודן.
רוטנברג, מ. (2009). תיקון הנפש והחברה – פסיכולוגיה של תיקון עולם. ירושלים: כרמל.
כהן-דולב, מ. (2020). למידה רגשית-חברתית בישראל: אתגרים והזדמנויות. חינוך וסביבה, 12(1), 33-49.
לסרי, ד. (2016). הורות לחירות: שיחות על משמעות וגידול ילדים. הוצאת כנרת-זמורה-ביתן.
Noddings, N. (2013). Caring: A Relational Approach to Ethics and Moral Education. Berkeley: University of California Press.
Bruner, J. (1996). The Culture of Education. Cambridge, MA: Harvard University Press.
Seligman, M. E. P. (2011). Flourish: A Visionary New Understanding of Happiness and Well-being. New York: Free Press.
Goleman, D. (2006). Social Intelligence: The New Science of Human Relationships. New York: Bantam Books.
Gilligan, C. (1982). In a Different Voice: Psychological Theory and Women's Development. Cambridge, MA: Harvard University Press.
אחד מהדברים החשובים ביותר בגידול ילדים הוא יצירת ערוץ תקשורת פתוח. ילדים מגיבים לשפה רגשית ולתשומת לב אישית. לכן, מומלץ לדבר איתם בגובה העיניים, להשתמש
בנות מתמודדות עם לחצים חברתיים, ביקורת עצמית מוגברת וציפיות חיצוניות לעמוד באידיאלים מסוימים. לחצים אלה יכולים לגרום לקשיים רגשיים וחברתיים, כמו חוסר ביטחון עצמי או
עצירות רגשית אצל ילדים היא תופעה נפוצה אך לא תמיד מזוהה בזמן. מדובר במצב שבו הילד מתקשה לבטא רגשות באופן חופשי, בין אם זה כעס
לא פעם אנחנו שומעים את המשפט: "אני פשוט לא מצליח לצאת מזה." תחושת עומס רגשי, מחשבות מטרידות, דפוסים שחוזרים שוב ושוב ומובילים לאותן תוצאות מתסכלות.
לקבלת מדריך מתנה מלאו פרטים
ותוכלו להנות ממדריך הורות רגועה